◘ Ipotesi: coniugare le fonti di memoria e le fonti storiografiche nella stesura del percorso didattico 

◘ Strategia:  

a) dopo aver formato i gruppi, ma prima di iniziare il lavoro vero e proprio, i venti docenti potranno fare un esercizio di memoria: un ricordo personale in relazione al tema del gruppi prescelto (città/campagna, lavoro, famiglia). In tal modo si riprende il riferimento alla conscientizzazione del ruolo della memoria soggettiva per l’insegnamento della storia, su cui si è lavorato nel primo e nel secondo seminario. Il materiale così raccolto sarà utile per arricchire le valutazioni interpretative dell’insieme della ricerca.

Fare questa esperienza è per i docenti un’occasione  di autoriflessione su come il presente induca a ricordare il passato (come e che cosa) e a partire dal proprio vissuto. E’ un’operazione metodologica che diventerà molto utile nell’elaborazione del percorso didattico, pensando di partire dal presente degli studenti per studiare il passato.

  b) Nel lavoro di gruppo si propone di partire dalle fonti di memoria predisposte (poche e significative) e dai riferimenti alla storiografia sul tema. L’intreccio tra memoria e storia potrebbe essere supportato, come quadro di riferimento, dalla cronologia di Luca Pes (già segnalata nelle precedenti bibliografie, richiamata nella bibliografia di questo seminario e presente nel dossier per i lavori dei gruppi). Il percorso riceverebbe così un’ossatura cronologica da adeguare ai diversi ordini di scuola, con opportune evidenziazioni o alleggerimenti, a seconda del livello di apprendimento degli allievi.

La cronologia di Pes offre, infatti, non solo l’informazione sugli avvenimenti storici, ma su fatti economici, processi sociali, situazioni culturali e può diventare uno stimolo per affiancare alle memorie individuali anche elementi di memoria pubblica.

  c) Vanno ricercati ed offerti gli elementi di formazione della memoria pubblica e collettiva soprattutto con documenti visivi ufficiali (TV, cinegiornali, radio – trasmissioni di De Luna su Raitre, ecc.) e con le produzioni  dell’immaginario (arte, letteratura, musica, cinema, ecc.).

  d)  Viene fornita la scheda Storia orale, fonti orali sulla metodologia e sull’uso didattico della  memoria orale,  per evidenziarne  le connotazioni specifiche.

  e) In questo seminario risulterebbe così più importante una seria impostazione metodologica, utilissima ai docenti per il lavoro a scuola con gli allievi,  più che il perfezionamento  del percorso, che può avvenire a settembre.

 ◘Per la  costruzione del laboratori

Per procedere alla “costruzione” dei tre laboratori di storia che, muovendo dall’ampio scenario della “grande trasformazione italiana del secondo dopoguerra”, metteranno a fuoco tre temi, sui quali elaboreranno le ipotesi di lavoro didattico:  famiglia,  città/campagna,  lavoro, può essere opportuno procedere, distinguendo diversi momenti: 

1) Quello relativo alla ricognizione sui materiali ricevuti: fonti, indicazioni bibliografiche, tracce di lavoro:

- tali materiali, selezionati con presupposti che già li orientano verso soluzioni didattiche, costituiscono - in prima istanza - un repertorio indispensabile per lo studio della grande trasformazione;  al tempo stesso, però, agiscono potentemente (specie le immagini filmiche e fotografiche) sulla memoria degli insegnanti impegnati nei gruppi.

Ciò può implicare (anche attraverso un preliminare ‘esercizio di memoria’ che muova dalle precedenti fasi della ricerca):

- un coinvolgimento
- una suggestione
- un soprassalto di memoria
- un ritorno di vissuto
- una sensazione di “distanza”.

Riteniamo comunque indispensabile, visto il rilievo problematico che questi temi e materiali assumono sul piano della percezione soggettiva (dell’insegnante), riflettere sul dato di storia e memoria che contengono e riverberano, anche - e soprattutto - quando li assumiamo come oggetti specifici di storia insegnata o da insegnare.

Il laboratorio, quindi, intreccia la memoria/le memorie degli insegnanti in esso impegnati, i quali possono operare a partire:

      - dagli elementi di omogeneità/difformità che emergono 
-dai tratti comuni di biografia
-dai dati che rimandano a provenienze, spostamenti, storie familiari

2) Si può inoltre riflettere - e si disegna un secondo livello operativo - su come le generazioni o le contiguità/distanze anagrafiche di quanti oggi insegnano si riverberano sulla percezione e sulla memoria della “grande trasformazione”.

Questa riflessione sul rapporto tra

-         generazioni e immagini della storia nella percezione e rappresentazione di chi insegna, può costituire un buon ‘elemento di transito’ rispetto alle

-         generazioni che oggi studiano storia

e quindi gli studenti possono agire su (o essere invitati a seguire) due piste di lavoro (che qui indichiamo senza un ordine gerarchico):

-    una avrà come elementi-guida i “pacchetti didattici” opportunamente scaturiti dai “materiali grezzi” forniti ai gruppi in apertura di convegno;

-    l’altra li indurrà a esplicitare “le immagini che ‘trattengono’ della storia in questione” e/o la memoria che ne hanno le loro famiglie di appartenenza [sarebbe interessante far ricostruire dagli studenti - su alcune coordinate di fondo (che possono essere: ‘origini’, ‘spostamenti’, ‘città conosciute/abitate’, ‘lavori e professioni svolte da genitori-nonni-parenti’, etc.) - la relazione esistente tra storia famigliare  e grande trasformazione (come questa ha ‘inciso’ sulla storia dei loro nuclei familiari?, che memoria se ne ha oggi?)].

 3) Noi partiamo da precisi termini,

-         parole-chiave (famiglia-città-lavoro), utilissimi indicatori di processi oggi studiabili/conoscibili

-         e, al tempo stesso, luoghi ineludibili che caratterizzano e determinano (con i processi che li investono e con le relazioni che sviluppano) le società industrializzate.

A tale proposito, non si insisterà mai abbastanza sul fatto che, nella nostra storia nazionale, il passaggio fondamentale e dirimente dalla lunga modernizzazione/industrializzazione (come processo storico) alla modernità avviene con la “grande trasformazione”.

Luoghi, quindi, che possono essere conosciuti storicamente, e collocati “dentro la storia” che segna la rilevanza costante e di fondo della nostra ricerca, con attenzione alle loro precise caratteristiche:

- velocità di trasformazioni
- entità delle permanenze
- rapporto città/campagna
- nuovi stili di vita
- nuovi costumi
- compresenza arcaico/moderno

Ma, al tempo stesso, questi luoghi vivono, nelle società attuali, all’interno di relazioni spesso profondamente diverse e con caratteristiche e ruoli mutati rispetto alla “storia” sulla quale costruiamo i nostri laboratori (e ciò nonostante la “relativa” vicinanza di tempo dal nostro presente). 

Può allora essere proficuo riconsiderare le immagini e le percezioni, delle generazioni di studenti e insegnanti, agendo

-         nel primo caso in relazione agli elementi di conoscenza degli eventi e dei processi che producono (e tentando di stabilire nessi con la rappresentazione che delle nostre parole-chiave essi danno quando parlano del tempo che “abitano”: quale posto oggi assegnano a famiglia, città, lavoro?);

-         nel secondo caso considerando le stratificazioni, gli oblii, le “coscienze” e “incoscienze” rispetto ad una “storia rilevante”, che ha toccato la vita di chi poi si trova ad insegnarla.  

Dagli elementi raccolti, infine, si può provare a disegnare “spostamenti progressivi”, “avvicinamenti”, “quadri di sintesi” rispetto alla dimensione storica in oggetto, individuando - opportunamente - alcuni filoni tematici che possano orientare le operazioni.