I cardini attorno cui ruota questo percorso, che possono
costituire anche base di partenza per una prima ipotesi di riorganizzazione didattica di
questa disciplina, possono così essere indicati:
1. priorità nella acquisizione di
abilità e competenze rispetto alle conoscenze, intese come somma enciclopedica
di fatti. Si tratta ovviamente di abilità e competenze che sono responsabili di ogni
processo cognitivo e costituiscono il substrato comune di tutte le aree disciplinari.
Vanno a strutturare la conoscenza operando con i contenuti specifici di ogni disciplina,
ma all’interno di un percorso di apprendimento che è alla base del concetto di
interdisciplinarietà.3 Quelle fondamentali del
sapere storico, da ordinare in modo tassonomico, tenendo conto soprattutto della
evoluzione nello sviluppo cognitivo in rapporto all’età, sono:4
- essere in grado di utilizzare diversi tipi di fonti, dalle
più immediate a quelle che necessitano di adeguata contestualizzazione, perfezionando gli
strumenti della "critica delle fonti";
- essere in grado di ricostruire fatti ed eventi nel rispetto
del metodo di indagine;
- essere in grado di muoversi con sicurezza nella temporalità
,
- essere in grado di astrarre concetti e categorie di tipo
storico,
- essere in grado di organizzare gli eventi sul piano
sincronico, evidenziandone le relazioni interne e le variabili esterne che li determinano;
- essere in grado di confrontare spaccati sincronici diversi;
- essere in grado di organizzare gli eventi sul piano
diacronico, cogliendo il valore delle trasformazioni e i fattori che ne sono responsabili;
- essere in grado di passare dai meccanismi ai modelli
storiografici, cogliendone il valore e i limiti;
- essere in grado di "falsificare" i modelli
storiografici, mettendo in evidenza i presupposti che ne sono alla base;
- essere in grado di impadronirsi progressivamente delle
dimensioni e dello spessore storico-culturale dei concetti di storia, storiografia e
memoria.
2. rottura del modello cronologico
rigidamente orientato dal passato al presente. La partenza ed il ritorno al
presente devono sempre aprire e chiudere un percorso didattico, specie se di natura
storica e ciò sulla base delle affermazioni di I. Mattozzi.5
3. utilizzazione del manuale
e dei testi storiografici come una delle fonti per la costruzione della conoscenza
e non come paradigmi di corretta ricostruzione e interpretazione storica.6
4. Valorizzazione della
storia locale che costituisce ricchezza e articolazione della storia generale e
consente , nel continuo andare e venire tra i due ordini di scala, di "fare
storia".7
5. Costruzione di percorsi cognitivi attorno
ai nuclei tematici fondamentali del fare storia, mediante attività che mirano a:
- dare tempo allo spazio8:
riconoscere nel presente i segni del passato, sapendoli contestualizzare (> mappatura
di uno spazio);
- riconoscere che lo spazio presente non è neutro, naturale,
oggettivo, ma è il risultato di una trasformazione che è selettiva, orientata (>
lettura dei dati mappati);
- riconoscere che lo spazio presente è frutto di scelte, più
o meno consapevoli, che incidono in modo rilevante nella organizzazione della vita privata
e collettiva (> comparazione tra spazi diversamente organizzati);
- riconoscere che lo spazio presente contiene messaggi e che i
segni del passato sono portatori di memorie, sono testimoni di identità, sono lì per
parlare a chi li sa leggere (> lettura dei segni con funzioni "trasmissive":
lapidi, scritte, monumenti…)9;
- riconoscere che non tutte le memorie hanno avuto la stessa
forza e capacità di trasmettere i propri segni (> comparazione tra segni diversi; tra
segni presenti – scomparsi).
NOTE
3 Sui
processi cognitivi e sulla loro incidenza nella didattica restano fondamentali gli apporti
di B.S. Bloom e dei ricercatori che hanno proseguito l’indagine sui meccanismi che
regolano l’apprendimento, partendo e completando le sue analisi. Le tassonomie di
S.B. Bloom (1956) relativa al campo cognitivo; di Kratwohl, Bloom, Masia (1964) relativa
al campo affettivo, di Harrow (1972), relativa al campo psicomotorio sono riportate
nell’Allegato 1 al testo: D. Bertocchi, L. Brasca, F. Elviri, E. Lugarini, M.C.
Rizzardi, Educazione linguistica e curricolo, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori,
1981. torna su
4 Sugli assi che devono
portare all’elaborazione del curricolo, vedi I. Mattozzi, Le competenze del
professore di storia, su I viaggi di Erodoto, n.23, Maggio – settembre
1994; A. Brusa, Il nuovo curricolo di storia, RS Ricerche storiche, 1977, n.
81, pp.81 – 110. torna
su
5 Sul modello "dal
presente > al passato > al passato > … al presente" vedi I. Mattozzi, Morfologia
della conoscenza storiografica e didattica, in La mediazione didattica in storia.
Una riflessione teorica, una proposta pratica. Guida per gli insegnanti, Polaris,
1995. torna su
6 F. Traniello, cit.,"Il
manuale di storia deve essere, prima di tutto, un libro di storia [ … ] cioè un
esempio, per quanto dotato di particolari caratteristiche, di storiografia in atto". torna su
7 Sul rapporto tra storie
locali e storia generale vedi L. Vanzetto, Le "storie di paese" alle soglie
del Duemila, in F. Cavazzana Romanelli – L.Puppi ( a cura di) Storia locale e
storia regionale. Il caso veneto. Atti del Convegno di studi. Treviso 12 marzo 1994,Vicenza,
Neri Pozza, 1994, pp.37–48. torna
su
8 L. Vanzetto, E.
Brunetta, Storia di Treviso,Il Poligrafo, Padova, 1988. torna su
9 Mario Isnenghi, Alle
origini del 18 aprile. Miti riti e mass media, in ( a cura di ) Mario Isnenghi e
Silvio Lanaro, La Democrazia Cristiana dal fascismo al 18 aprile, Marsilio, Venezia
1978, p.279; ora anche in (a cura di ) Marco Gervasoni, Mappe dell'immaginario. Per una
storia culturale dell'età contemporanea, Milano, Unicopli 1999, pp.133-216. torna su
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